Evolución histórica de la mujer

Las bases del actual sistema educativo comienzan a construirse en Europa a mediados del siglo XVIII. Según las ideas educativas vigentes entonces, hombres y mujeres fueron creados por Dios para desempeñar destinos sociales distintos y, en consecuencia, también su educación debía ser muy diferenciada. Aunque se va imponiendo la idea -introducida en España por el Informe Quintana (1813)- de que todos los ciudadanos deben recibir educación escolar, se mantiene la polémica sobre la conveniencia de que las niñas se beneficien también de ella. Las propuestas y directrices se centran de forma explícita sobre lo que debe ser la educación de los niños, en tanto que la educación de las niñas se articula siempre en torno a los rezos, el aprendizaje de labores domésticas y el recorte de las asignaturas prescritas para los niños. Se argumenta que las niñas ni deben estudiar ni necesitan una cultura profunda, porque ello las puede distraer y alejar de su función principal, la de esposas y madres.

 La posibilidad de una instrucción básica para el conjunto de las mujeres es extremadamente reducida y el acceso a estudios medios y superiores les está prohibido. Únicamente las niñas y muchachas de la clase alta recibirán unas enseñanzas consistentes en «nociones» de música, dibujo u otras materias, destinadas a que puedan intervenir en una conversación, pero en ningún caso a que puedan realizar a partir de ellas un uso creativo más allá de su ámbito doméstico.

La justificación teórica de esas limitaciones al acceso de las mujeres a la cultura ha sido elaborada por diversos pedagogos. Destaca especialmente Rousseau -padre de la pedagogía moderna y autor más significativo de este período- que tendrá una influencia decisiva sobre las propuestas pedagógicas de los dos siglos venideros. En coherencia con la idea de la diferencia de destinos sociales, Rousseau plantea unos principios totalmente diferenciados para la educación de niños y niñas: mientras que para Emilio el proceso educativo se basa en el respeto a su personalidad y en la experiencia, que debe proporcionarle los conocimientos adecuados para convertirse en un sujeto con criterios propios, libre y autónomo, la educación de Sofía debe ir encaminada a hacer de ella un sujeto dependiente y débil, porque el destino de la mujer es servir al hombre y, por tanto, una educación semejante a la de Emilio, que la convirtiera en un ser autónomo, la perjudicaría para el resto de su vida. 

Con esta diferenciación tan explícita, Rousseau se convierte -atrapado por las limitaciones de su época- en el padre de la pedagogía de la subordinación de la mujer e incurre incluso en una notoria contradicción. Por una parte, considera que la naturaleza ha creado distintos a hombres y mujeres, les ha dado intereses y capacidades también distintos. La asunción de un destino genérico parece, por tanto, derivarse del hecho inscrito en la biología. Pero, por otra parte, si bien confía, para la educación del varón, en un proceso en el que bastaría con permitir el despliegue de su naturaleza, aconseja emplear en la educación de la mujer todos los medios posibles para forzarla a aceptar su papel subordinado: habrá que contrariarla a menudo -dice-, negarle su voluntad y desorientar sus criterios, puesto que, en el caso de que se creyera capaz de tenerlos, no asumiría la condición subordinada para la que ha sido creada. Sin embargo, aunque de manera muy minoritaria, también se dejan oír a finales del siglo XVIII y principios del XIX algunas opiniones de mujeres, pertenecientes en su mayoría a la aristocracia, que defienden la necesidad de instruir a las mujeres, porque ello aportará beneficios a los hijos, dado que ellas son sus primeras educadoras. 

A pesar de iniciarse con un discurso referido a las mujeres de clase alta, la argumentación se utilizará a lo largo de todo el siglo XIX en la defensa de la educación de todas las mujeres.

En España, en correspondencia con las formulaciones teóricas sobre la educación, las leyes educativas de los siglos XVIII y XIX explicitan claramente que niños y niñas deben educarse en escuelas distintas y recibir enseñanzas también distintas. Si por una parte aumenta la necesidad de educar a las niñas -especialmente a las de las clases bajas, que deben realizar algunos conocimientos para poder trabajar-, por otra se establece que su educación ha de ser distinta a la de los niños. Básicamente consistirá en rezar y coser; hasta bien entrado el siglo XIX, en 1821, no se determina en el ordenamiento legal que también deben aprender a leer, escribir y contar, actividades que desde tiempo atrás venían siendo obligatorias en las escuelas de niños. Sin embargo, la precariedad económica de los municipios -los ayuntamientos eran los que debían asumir el sueldo de los maestros- hacía imposible, en muchos casos, la existencia de dos escuelas, y muy frecuentemente niños y niñas iban al mismo centro, aunque no es muy difícil imaginar que recibían una atención y enseñanzas bien distintas.

A lo largo de todo el siglo XIX se avanzará muy lentamente en la escolarización de las niñas, en la formación de las maestras y en el derecho de las mujeres a realizar estudios superiores. El modelo legitimado y predominante continúa siendo la separación escolar, sobre la base, para las niñas, de la oración y la costura. La existencia, por razones económicas, de numerosas escuelas rurales unitarias de niños y niñas, que aparentemente transgreden el modelo, es contemplada en la Ley de Instrucción Pública de 1857, que explicita claramente la obligatoriedad de mantener separados a niños y niñas en dichas escuelas unitarias.

La defensa de la escuela mixta

A finales del XIX empiezan a plantearse algunas propuestas que defienden decididamente la necesidad de que las mujeres reciban una educación escolar más sólida y equivalente a la de los varones. Conseguir la igualdad educativa significa, en esta etapa, que las mujeres puedan tener acceso a los estudios medios y superiores, y que niños y niñas se eduquen en los mismos centros, para mejorar la calidad de la escolarización de éstas. Pero este objetivo es considerado en forma distinta según la cultura de cada país. En efecto, mientras en Estados Unidos y en algunos países del norte de Europa vinculados al protestantismo -Noruega, Suecia, Finlandia, etc.- la práctica de la escuela mixta se implanta ya en el siglo XIX (en Estados Unidos en todos los niveles educativos de la escuela pública), en la mayoría de los países europeos vinculados al catolicismo -España, Italia, Francia, Portugal, Bélgica...- (y también en Inglaterra) la escuela mixta despertaba todavía a principios del siglo XX una encendida oposición y constituía una práctica muy minoritaria que, o bien obedecía a falta de recursos, o bien a experiencias pedagógicas vanguardistas, objeto, en su momento, de fuertes polémicas a favor y en contra.

En España, las primeras defensas de la escuela mixta y de la coeducación se realizan desde el pensamiento racionalista e igualitario, que considera que la igualdad de todos los individuos comporta, a su vez, la igualdad de hombres y mujeres en la educación. Asimismo, la lucha por la emancipación de la mujer influye en las propuestas pedagógicas más progresistas de la época. La Escuela Nueva, que respondía a las aspiraciones y a la concepción del mundo de la burguesía liberal, propone la coeducación como uno de los elementos más significativos de su proyecto de una sociedad democrática e igualitaria. Las argumentaciones a favor de la coeducación están muy vinculadas en algunos casos a la visión de un nuevo rol para la mujer en una nueva sociedad. Este es el caso de Emilia Pardo Bazán que, como consejera de Instrucción Pública, propone en el Congreso Pedagógico de 1892 la coeducación a todos los niveles, con objeto de superar la división de funciones asignadas al hombre y a la mujer. Sin embargo, esta propuesta, que representa un cierto cuestionamiento de la aceptada naturalidad determinista de la división de roles por razón de sexo, no es aprobada en las conclusiones finales. La postura defendida por la Pardo Bazán apoya la experiencia educativa que desde 1876 hasta 1938 llevará a cabo la Institución Libre de Enseñanza, cuyos principios pedagógicos vinculan la coeducación a la escuela renovada, basándose en la convivencia natural de los sexos en la familia y en la sociedad.

A principios del siglo XX, entre 1901 y 1906, partiendo de anteriores experiencias de escuelas racionalistas y laicas, la Escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia, que practica la coeducación, extenderá su influencia sobre 34 centros escolares. A su vez, las ideas pedagógicas del movimiento de la Escuela Nueva impulsan también en Cataluña la realización de una serie de experiencias coeducativas de iniciativa privada. Unas y otras, junto a la experiencia de la Institución Libre de Enseñanza, serán el antecedente inmediato de la organización del sistema escolar bajo la Segunda República y el gobierno autónomo de la Generalidad de Cataluña, estructurado bajo el modelo de la escuela mixta para ambos sexos.

Todas estas experiencias coeducativas -tanto públicas como privadas- fueron impuestas por sectores progresistas, con la oposición de los sectores más vinculados a la Iglesia, que esgrimían argumentos religiosos y morales para demostrar la perniciosidad de tal práctica y el peligro que suponía para la integridad moral de ambos sexos, sobre todo para la mujer, e intentaban demostrar que la adopción natural de sus funciones en la familia y en la sociedad exigía una educación distinta y, por tanto, separada. Así pues, el tema despertó en la España de principios de siglo un apasionado debate, no sólo porque cuestionaba una práctica social legitimada durante dos siglos -la de la separación de sexos en la escuela-, sino porque conllevaba una importante carga ideológica al incidir sobre las relaciones sociales entre hombres y mujeres y plantear la revisión de los roles sociales de uno y otro sexo. En la realidad, las experiencias de escuela mixta fueron minoritarias. Incluso en la etapa de la Segunda República, cuando la coeducación fue admitida y considerada necesaria, sólo una minoría de centros llegó a tener carácter mixto. Pero el corto período de la implantación de la escuela mixta desde las instancias públicas fue muy beneficioso para las niñas y las jóvenes, puesto que aumentaron notablemente las tasas de su escolarización y pudieron ampliar su ámbito de actuación.

Al final de la guerra civil queda cerrada, por un largo período, la opción de la escuela mixta. La Iglesia volverá a asumir desde los postulados más retrógrados la iniciativa en el campo de la educación. La legislación franquista prohibirá de nuevo la escolarización conjunta de niños y niñas en los niveles primario y secundario. La educación de las niñas se confiará, en parte, a la Sección Femenina de la Falange, que con todos los medios a su alcance se propondrá difundir un modelo pedagógico dirigido a inculcar a la mujer que la finalidad de su educación se circunscribía a los límites de su función de madre y responsable del hogar. En definitiva, se produce el regreso a los principios ya formulados en el siglo XVIII sobre la educación de las niñas; al igual que entonces, el trabajo fuera del ámbito doméstico se entiende como una desgracia forzada por situaciones extremas de pobreza. El período franquista significa para las mujeres una desvalorización profesional de su formación escolar a través de la diferenciación de currículums y de la escuela separada. Al quedar la mujer recluida de nuevo en el ámbito de lo doméstico, se le negaba la posibilidad de aumentar su nivel cultural y su movilidad social, derecho que había conquistado en el primer tercio del siglo.

Hasta 1970 no se modificará en profundidad la legislación franquista referida a la estructura educativa. En este año, la Ley General de Educación, fruto de las transformaciones sociales y económicas habidas en el país, anula la prohibición de la escuela mixta y crea las condiciones legales que favorecen su extensión; asimismo, generaliza en la Enseñanza General Básica el mismo tipo de currículum para niños y niñas, al establecer una enseñanza homogénea que duraba hasta los trece años.

En los medios educativos progresistas, liberales y antifranquistas, se mantendría siempre la memoria de los avances, prácticos y legislativos, de la etapa histórica anterior. Los nuevos movimientos de renovación pedagógica plantean la educación conjunta de niños y niñas como un logro ineludible; sin embargo, la reflexión sobre la coeducación será un tema muy marginal en sus debates.

 Las nuevas escuelas activas practican la educación conjunta de niños y niñas en los términos igualitarios de antes del franquismo: lo natural es que niños y niñas se relacionen y convivan en una misma escuela que los trate a todos por igual. Pasarán aún algunos años hasta que comience a replantearse el tema de la coeducación y se ponga en duda la aparente neutralidad e igualdad del sistema educativo en relación a los niños y a las niñas.